Einleitung . 111 Eine Schule für Alle . 151.1 Die Entwicklung des Inklusionsgedankens . 171.2 Inklusion als menschenrechtsbasierter Anspruch . 191.3 Inklusion als Anspruch an Lehrkräfte . 231.3.1 Kooperation . 261.3.2 Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261.3.3 Diagnostik . 271.3.4 Fachwissen/Didaktik . 271.3.5 Soziale und persönliche Kompetenzen . 281.3.6 Professionelle Überzeugungen/Wertehaltungen . 291.3.7 Schulentwicklung . 301.4 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 Organisationsentwicklung im Kontext von Inklusion . 332.1 Schulentwicklung als Organisationsentwicklung . 392.1.1 Der Prozess der Implementierung von Schulentwicklungsvorhaben . 442.1.2 Der Systemzusammenhang von Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472.2 Inklusion als Schulentwicklungsaufgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492.3 Die Rolle der Lehrer*innen im inklusiven Schulentwicklungsprozess . 522.4 Professionalisierung für Inklusion . 542.4.1 Der kompetenztheoretische Ansatz . 552.4.2 Der strukturtheoretische Ansatz . 572.4.3 Der berufsbiografische Ansatz . 592.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613 Forschung zur Schulentwicklung Richtung Inklusion . 633.1 Schulentwicklung in Richtung inklusive Schule . 633.2 Lehrer*innen im Schulentwicklungsprozess in Richtung inklusiver Schule . . . . . 663.2.1 Einstellungen zur schulischen Integration von Lehrer*innen . 673.2.2 Einstellungen zu Menschen mit Behinderungen von Lehrer*innen undKonsequenzen für die Integrationsdebatte . 683.2.3 Der Zusammenhang von Unterrichtsmethoden und Überzeugungen von Lehrer*innen . 703.2.4 Zur Rolle der Sonderpädagog*innen in der inklusiven Schule . 713.2.5 Zum Umgang mit Heterogenität im inklusiven Unterricht . 733.2.6 Voraussetzungen für eine Kooperationsbereitschaft im inklusiven Unterricht . 743.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 754 Methodologische Rahmung: Grounded Theory . 774.1 Grounded-Theory-Methodologie . 774.1.1 Die codeorientierte Grounded Theory . 784.1.2 Die konstruktivistische Grounded Theory . 824.2 Gütekriterien . 874.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 905 Empirisches Design . 915.1 Fragestellungen und heuristische Konzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 915.2 Forschungsdesign . 935.2.1 Dokumentenanalyse . 955.2.2 Gruppendiskussionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 955.2.3 Fotografie-Interviews . 975.2.4 Transkription der Daten . 985.3 Zugang zum Feld . 995.4 Darstellung und Reflexion des Untersuchungsverlaufs . 1026 Empirie: Zum Umgang mit dem Veränderungsvorhaben . 1076.1 Überblick über die zentralen Themen im Schulentwicklungsprozess . 1076.1.1 Rahmenbedingungen . 1086.1.2 Kompetenzen . 1156.1.3 Unterricht . 1216.2 Eine heterogene Positionierung innerhalb der Lehrer*innenschaft . 1316.2.1 Einschätzung des Vorhabens . 1326.2.2 Umsetzungspraxis im Unterricht . 1376.2.3 Strategien . 1446.3 Zum Zusammenhang von Position im Feld und den zentralen Themenim Schulentwicklungsprozess . 1486.3.1 Zum Zusammenhang zwischen der Kategorie 'Einschätzung desVorhabens' und den zentralen Themen im Schulentwicklungsprozess . 1486.3.2 Zum Zusammenhang zwischen der Kategorie 'Umsetzungspraxis imUnterricht' und den zentralen Themen im Schulentwicklungsprozess . 1526.3.3 Zum Zusammenhang zwischen der Kategorie 'Strategien' und denzentralen Themen im Schulentwicklungsprozess .