Dr. phil. Friedrich W. Kron (verstorben) lehrte am Institut für Erziehungswissenschaft der Johannes-Gutenberg-Universität Mainz.

Vorwort zur 7. Auflage 9
Vorwort zur 1. Auflage 10
Hinweise zur Arbeit mit diesem Buch 13
1 Erste Begegnungen mit der Didaktik als Gegenstandsfeld in der Lehrer:innenausbildung 14
1.1 Das Gegenstandsfeld als Studien- und Ausbildungsinhalt 14
1.2 Die Fach- und Wissenschaftssprache 18
1.3 Die Rolle der Didaktik in der "zweiten Phase" der Lehrer:innenbildung 18
1.4 Didaktik als wissenschaftliche Disziplin 20
1.4.1 Didaktik als Teildisziplin der Erziehungswissenschaft 20
1.4.2 Das Fach und seine Nachbardisziplinen 22
1.5 Die Stellung der Didaktik im Bildungssystem 24
1.5.1 Konkretisierungsfelder der Didaktik 25
1.5.2 Das Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik 30
1.5.3 Das Verhältnis von Didaktik und Methodik 32
1.6 Zur Wort- und Begriffsbedeutung 34
2 Didaktik als wissenschaftliche Disziplin 37
2.1 Klassische Bestimmungen 37
2.1.1 Didaktik als Wissenschaft vom Lehren und Lernen 38
2.1.2 Didaktik als Theorie und Wissenschaft vom Unterricht 39
2.1.3 Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte 40
2.1.4 Didaktik als Theorie der Steuerung von Lernprozessen 41
2.1.5 Didaktik als Anwendung psychologischer Lehr- und Lerntheorien 42
2.2 Didaktik als schulkulturelle Vermittlungswissenschaft 43
2.2.1 Didaktik als Enkulturationswissenschaft 43
2.2.2 Enkulturation als Grundbegriff 44
2.2.3 Vier Betrachtungsebenen didaktischer Phänomene 47
2.3 Wissenschaftliche Grundlegungen 54
2.3.1 Wissenschafts- und erkenntnistheoretischer Rahmen 54
2.3.2 Begriff und Funktion didaktischer Theorien 55
2.3.3 Der Zusammenhang von Theorien, Modellen und Konzepten 58
2.3.4 Erkenntnis- und handlungsleitende Interessen 61
2.3.5 Das interpretative Paradigma als Basis einer neuen Didaktik 65
2.4 Didaktik und ihre Gegenstandstheorien: ein Überblick 66
3 Lerntheorien und -modelle im Kontext von Lehren und Lernen 73
3.1 Lernen und Lehren aus der Sicht des Sozialbehaviorismus:
B. F. Skinner 73
3.1.1 Die Einflussfaktoren der Umwelt 74
3.1.2 Verstärkung als grundlegender Steuerungsmechanismus 76
3.1.3 Selbstverstärkung als Zusatzannahme 78
3.1.4 Das programmierte Lehren und Lernen 79
3.2 Die Theorie vom Lernen am Modell: Bandura 81
3.2.1 Zur begrifflichen Klärung 81
3.2.2 Einstellungen und Wertorientierungen 82
3.2.3 Das Selbstkonzept im eigenen Erleben 83
3.2.4 Individuelle und Umweltbedingungen des Lernens am Modell 84
3.3 Die strukturgenetische Lerntheorie und die Konsequenzen für das Lehren: Aebli und Piaget 86
3.3.1 Der Zusammenhang von Lernen und Entwicklung: Aebli 86
3.3.2 Der Zusammenhang von Handeln und Denken: Dewey 93
3.3.3 Die Entwicklung von Handlungskonzepten: Dewey 95
3.3.4 Die zentrale Funktion der Operationen: Piaget 97
3.3.5 Der Zusammenhang von Struktur und Funktion als Genese: Piaget 98
3.4 Die konstruktivistische Betrachtung von Lehren und Lernen: Kelly 100
3.4.1 Der Ansatz des psychologischen Konstruktivismus 101
3.4.2 Die Bedeutung psychischer Konstrukte 102
3.4.3 Der Mensch als Konstrukteur von Wirklichkeit 103
3.4.4 Der Königsweg des Lernens: Forschen und Erkennen 104
3.4.5 Schlussfolgerungen für die Praxis 106
3.5 Neurobiologische Erkenntnisse zum Lernen und Schlussfolgerungen für das Lehren 107
3.5.1 Die Bedeutung der Wahrnehmung 108
3.5.2 Die Funktionen des Gedächtnisses 111
3.5.3 Die Theorie der kognitiven Belastung von Sweller et al. 115
4 Theorien, Modelle und Konzepte von Unterricht 118
4.1 Bildung als Leitbegriff: Klafki 118
4.1.1 Die Grundlegung: Die Theorie der kategorialen Bildung 118
4.1.2 Modelle zur didaktischen Analyse von Unterricht sowie Unterrichtskonzepte 124
4.1.3 Die Weiterführung: Der kritisch-konstruktive Theorieentwurf 127
4.1.4 Das Konzept zur Unterrichtsvorbereitung 133
4.1.5 Bildung für die Zukunft 135
4.2 Lernen als Leitbegriff 137
4.2.1 Das lerntheoretische oder "Berliner Modell" zur Analyse und Planung von Unterricht: Heimann 138
4.2.2 Die Grundlegung: Der lehrtheoretisch-kritische Entwurf: Schulz 141
4.2.3 Die Weiterführung: Das "Hamburger Modell" zur Planung von Unterricht: Schulz 145
4.2.4 Die lernzielorientierte Modellbildung: Chr. und B. Möller 149
4.2.5 Der lernorganisatorische Entwurf mit emanzipatorischer Zielstellung: Bönsch 154
4.3 Interaktion als Leitbegriff 158
4.3.1 Begriff und Bedeutung von Interaktion und Handeln 159
4.3.2 Begriff und Bedeutung von Kommunikation 162
4.3.3 Unterricht als Interaktion: Biermann 166
4.3.4 Die Betonung der Beziehungsebene im Unterricht: Bosch, Buschmann und Fischer 167
4.3.5 Unterricht als Kommunikationsprozess: Popp und Rumpf 169
4.3.6 Der handlungs- und situationsbezogene Ansatz: Flechsig und Haller 171
4.3.7 Der kritisch-kommunikative Modellentwurf: Winkel 175
4.3.8 Handlungsorientierte Didaktiken 179
4.4 System als Leitbegriff 180
4.4.1 Zum Begriffsverständnis 180
4.4.2 Der kybernetische Theorie- und Modellentwurf: v. Cube 184
4.4.3 Der systemrationale Ansatz: König und Riedel 188
4.4.4 Die strukturtheoretische Erfassung von Lehr- und Lernprozessen: Peterßen 192
4.4.5 Unterricht aus system- und evolutionstheoretischer Perspektive: Scheunpflug 193
4.5 Konstruktion als Leitbegriff 196
4.5.1 Zum Begriffsverständnis 196
4.5.2 Der systemisch-konstruktivistische Ansatz: Reich 198
4.6 Instruktion und Konstruktion als Leitbegriffe: Der schüler:innenaktive Unterricht 200
4.6.1 Heuristik des schüler:innenaktiven Unterrichts 202
4.6.2 Aktivitätsparadigma als Leitfaden 204
4.7 Integration als Leitbegriff 205
4.7.1 Herstellung von Gemeinsamkeit 205
4.7.2 Die entwicklungslogische Didaktik: Feuser 207
5 Curriculum und aktive Curriculumarbeit 212
5.1 Grundlegungen 212
5.1.1 Zum aktuellen Diskussionsstand: Die Wiederentdeckung des Curriculums 212
5.1.2 Zur Curriculum- und Lehrplantradition 214
5.1.3 Zur internationalen Curriculumdiskussion 217
5.1.4 Strukturelemente eines Curriculums 220
5.2 Curriculumkonzeptionen 221
5.2.1 Die bildungstheoretische Curriculumkonzeption 221
5.2.2 Die lerntheoretische Curriculumposition 224
5.2.3 Die pragmatische Auffassung von Curriculum 227
5.3 Formen eines Curriculums 229
5.3.1 Das formelle Curriculum 230
5.3.2 Das schulbezogene Curriculum 230
5.3.3 Das klassenbezogene Curriculum 230
5.3.4 Handlungsorientierte Curricula 231
5.3.5 Vom Lehrplan zum Curriculum 232
5.4 Curriculumkonzepte von Lehrer:innen 233
5.4.1 Das interpretationsfeste Konzept 234
5.4.2 Das interpretationsoffene Konzept 234
5.4.3 Das interpretative Curriculumkonzept 235
5.5 Der curriculare Transformationsprozess der Lehrer:innen 235
6 Mediendidaktische Grundlegungen 238
6.1 Mediendidaktik als Wissenschaft 238
6.1.1 Mediendidaktik als interdisziplinäres Fach 238
6.1.2 Mediendidaktische Ansätze 240
6.2 Mediendidaktische Kompetenz 243
6.2.1 Zum Kompetenzbegriff 243
6.2.2 Allgemeine Medienkompetenz 244
6.2.3 Pädagogische und didaktische Kompetenz 246
6.2.4 Medienpädagogische und -didaktische Kompetenzen 248
6.2.5 Das Technologie-Akzeptanz-Modell 252
6.3 Digitale Medien als aktueller Schwerpunkt in Mediendidaktik und Unterricht 254
6.3.1 Zum Gebrauch des Medienbegriffs 254
6.3.2 Die Medientafel als Überblick 255
6.3.3 Medien als Interaktionsangebote 256
6.3.4 Was ist "neu" an digitalen Medien? 257
6.3.5 Funktionen digitaler Medien im Unterricht 258
6.3.6 Fünf pragmatische mediendidaktische Axiome 260
Literatur 261
Namensregister 277
Sachwortregister 280