1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Ausgangslage und Forschungsinteresse: Bildungsungleichheiten in der
Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 Ziele der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3 Leitbild der Arbeit: Thematisierung von Kategorien und Wertschätzung
von Subjektiven Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.4 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2 Analytischer Rahmen: Subjektive Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 Subjektive Theorien als Komponente professioneller Handlungskompetenz . . . . . . 21
2.2 Epistemologisches Subjektmodell als leitendes Menschenbild im FST . . . . . . . . . 24
2.3 Begriffsbestimmung und Arbeitsdefinition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.4 Reichweiten Subjektiver Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.5 Methodische Konsequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.5.1 Erste Phase: Erhebung Subjektiver Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.5.2 Zweite Phase: Kommunikative Validierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.6 Konsequenzen für die eigene Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3 Theoretischer Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1 Heterogenität und Differenzlinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1.1 Einleitende Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1.2 Differenzlinien und ihre Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.1.3 Soziale Konstruktion und Reproduktion von Heterogenität im
pädagogischen Feld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.1.4 Normativität und Idealisierung von Heterogenität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.1.5 Perspektiverweiterung: Differenzlinien und ihr Bezug zu Normalität . . . . 44
3.2 Normalitätskonstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.2.1 Einleitende Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.2.2 Norm und Normalität - eine begriffliche Klärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.2.3 Der mathematische Durchschnitt als statistische Normalitätsgrundlage . . . . 51
3.2.4 Konstruktion von Normalfeldern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.2.5 Strategien der Normalisierung und Grenzsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.2.6 Funktionen von Normalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.3 Intersektionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.3.1 Einleitende Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.3.2 Historische Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.3.3 Überblick über den Intersektionalitätsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.3.4 Übertragung der intersektionalen Perspektiven auf die eigene Arbeit . . . . . 73
3.4 Zusammenfassung des theoretischen Forschungsstandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4 Empirischer Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.1 Attitudes and beliefs towards diversity and inclusion: Internationale
Diskussionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.2 Inklusionsbezogene Haltungen und Selbstwirksamkeitserwartungen im
Umgang mit Heterogenität: Der deutschsprachige Raum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.3 Normalitätskonstruktionen und retrospektive biografische Betrachtungen . . . . . 88
4.4 Wahrnehmung des Verhältnisses zwischen theoretischer Lehrerbildung und
Praxiserfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4.5 Konklusionen des empirischen Forschungsstandes und Verortung der
eigenen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.6 Präzisierung der eigenen Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
5 Sampling der Studie und strukturelle Einordnung in das Paderborner
Praxissemester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
5.1 Strukturelle Rahmung und Kompetenzerwartungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
5.2 Die Relevanz des Theorie-Praxis-Transfers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
5.3 Erste Evaluationsergebnisse zur Wirksamkeit des Praxissemesters . . . . . . . . . . . . . . 102
5.4 Das Sampling der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
5.4.1 Begründung des qualitativen Stichprobenplans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
5.4.2 Übersichtstabelle des Samplings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
6 Erhebungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
6.1 Methodik der Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
6.1.1 Paradigmatische Grundsätze der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
6.1.2 Methodische Indikation des problemzentrierten Interviews als
Erhebungsmethode im Dialog-Konsens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6.1.3 Drei Grundpositionen des problemzentrierten Interviews . . . . . . . . . . . . . . . 113
6.1.4 Instrumente des problemzentrierten Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
6.1.5 Kommunikationsstrategien der Interviewführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
6.1.6 Leitfadenerstellung und Operationalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
6.2 Kommunikative Validierung durch Struktur-Lege-Technik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
6.3 Reflexion der gewählten Erhebungsmethode und ihrer Umsetzung . . . . . . . . . . . . 124
7 Forschungsethische und datenschutzrechtliche Grundlagen der Arbeit . . . . . . . . . . 127
7.1 Integrität und Objektivität der Forschenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
7.2 Freiwilligkeit und informierte Einwilligung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
7.3 Schutz vor Beeinträchtigung und Schädigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
7.4 Anonymisierung und Vertraulichkeit der Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
8 Auswertungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
8.1 Datenaufbereitung: Formale Charakteristika und angewandte
Transkriptionsregeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
8.2 Auswertungsmethodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
8.2.1 Qualitative Inhaltanalyse: Begriffsbestimmung und Diskurseinordnung . . . . 134
8.2.2 Grenzen des Verfahrens - "discontent analysis" im Diskurs . . . . . . . . . . . . . . 137
8.2.3 Potentiale der Methodologie und Indikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
8.3 Beschreibung des eigenen Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
8.3.1 Festlegung des Materials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
8.3.2 Analyse der Entstehungssituation und Beschreibung der Durchführung . . 142
8.3.3 Richtung der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
8.4 Konkretisierung der Analysetechnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
8.4.1 Auswahl des Primärverfahrens: Inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse . 144
8.4.2 Art der gebildeten Kategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
8.4.3 Strategie der Kategorienbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
8.4.4 Art des erstellten Kategoriensystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
8.4.5 Auswahl des Sekundärverfahrens: die intersektionale Mehrebenenanalyse...