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Beschreibung
In der vorliegenden Studie wird untersucht, wie das Phänomen ADHS auf der Ebene sonderpädagogischer Wissensbestände als eine Kategorie ,nicht_normalen' Verhaltens konstruiert wird.
Dazu wird einem kulturwissenschaftlich inspirierten Verständnis von Behinderung gefolgt, das auf Wissensformierungen des sonderpädagogischen Feldes übertragen wird. Die Arbeit ist deshalb auf dem Gebiet der Dis_ability Studies in Education verortet und es werden ausgehend von einer normalismus- und machtkritischen Orientierung 74 sonderpädagogische Fachartikel zum Thema ADHS aus den Jahren 2000-2015 mit einem diskurstheoretischen Zugang analysiert.
Durch die Befunde lässt sich nicht nur zeigen, auf welche Weise die Konstruktion des Gegenstands ADHS in der diskursiven Praxis erfolgt. Vielmehr noch wird nachgezeichnet, wie die Grenze zwischen ,normalen' und ,nicht_normalen' Verhaltensweisen gezogen wird, welche Angebote die als ,nicht_normal' markierten Schüler_innen zur Re-integration in die Normalzone erhalten und mit welchen Adressierungen diese Beschäftigung einhergeht. Da sich das ,Normale' hierbei in mehrfacher Hinsicht als Zwangsprinzip entpuppt, ist auf die Notwendigkeit einer veränderten disziplinären Wissensproduktion im sonderpädagogischen Feld verwiesen.
Dazu wird einem kulturwissenschaftlich inspirierten Verständnis von Behinderung gefolgt, das auf Wissensformierungen des sonderpädagogischen Feldes übertragen wird. Die Arbeit ist deshalb auf dem Gebiet der Dis_ability Studies in Education verortet und es werden ausgehend von einer normalismus- und machtkritischen Orientierung 74 sonderpädagogische Fachartikel zum Thema ADHS aus den Jahren 2000-2015 mit einem diskurstheoretischen Zugang analysiert.
Durch die Befunde lässt sich nicht nur zeigen, auf welche Weise die Konstruktion des Gegenstands ADHS in der diskursiven Praxis erfolgt. Vielmehr noch wird nachgezeichnet, wie die Grenze zwischen ,normalen' und ,nicht_normalen' Verhaltensweisen gezogen wird, welche Angebote die als ,nicht_normal' markierten Schüler_innen zur Re-integration in die Normalzone erhalten und mit welchen Adressierungen diese Beschäftigung einhergeht. Da sich das ,Normale' hierbei in mehrfacher Hinsicht als Zwangsprinzip entpuppt, ist auf die Notwendigkeit einer veränderten disziplinären Wissensproduktion im sonderpädagogischen Feld verwiesen.
In der vorliegenden Studie wird untersucht, wie das Phänomen ADHS auf der Ebene sonderpädagogischer Wissensbestände als eine Kategorie ,nicht_normalen' Verhaltens konstruiert wird.
Dazu wird einem kulturwissenschaftlich inspirierten Verständnis von Behinderung gefolgt, das auf Wissensformierungen des sonderpädagogischen Feldes übertragen wird. Die Arbeit ist deshalb auf dem Gebiet der Dis_ability Studies in Education verortet und es werden ausgehend von einer normalismus- und machtkritischen Orientierung 74 sonderpädagogische Fachartikel zum Thema ADHS aus den Jahren 2000-2015 mit einem diskurstheoretischen Zugang analysiert.
Durch die Befunde lässt sich nicht nur zeigen, auf welche Weise die Konstruktion des Gegenstands ADHS in der diskursiven Praxis erfolgt. Vielmehr noch wird nachgezeichnet, wie die Grenze zwischen ,normalen' und ,nicht_normalen' Verhaltensweisen gezogen wird, welche Angebote die als ,nicht_normal' markierten Schüler_innen zur Re-integration in die Normalzone erhalten und mit welchen Adressierungen diese Beschäftigung einhergeht. Da sich das ,Normale' hierbei in mehrfacher Hinsicht als Zwangsprinzip entpuppt, ist auf die Notwendigkeit einer veränderten disziplinären Wissensproduktion im sonderpädagogischen Feld verwiesen.
Dazu wird einem kulturwissenschaftlich inspirierten Verständnis von Behinderung gefolgt, das auf Wissensformierungen des sonderpädagogischen Feldes übertragen wird. Die Arbeit ist deshalb auf dem Gebiet der Dis_ability Studies in Education verortet und es werden ausgehend von einer normalismus- und machtkritischen Orientierung 74 sonderpädagogische Fachartikel zum Thema ADHS aus den Jahren 2000-2015 mit einem diskurstheoretischen Zugang analysiert.
Durch die Befunde lässt sich nicht nur zeigen, auf welche Weise die Konstruktion des Gegenstands ADHS in der diskursiven Praxis erfolgt. Vielmehr noch wird nachgezeichnet, wie die Grenze zwischen ,normalen' und ,nicht_normalen' Verhaltensweisen gezogen wird, welche Angebote die als ,nicht_normal' markierten Schüler_innen zur Re-integration in die Normalzone erhalten und mit welchen Adressierungen diese Beschäftigung einhergeht. Da sich das ,Normale' hierbei in mehrfacher Hinsicht als Zwangsprinzip entpuppt, ist auf die Notwendigkeit einer veränderten disziplinären Wissensproduktion im sonderpädagogischen Feld verwiesen.
Über den Autor
Benjamin Haas, Jahrgang 1979, ist wissenschaftlicher
Mitarbeiter im Arbeitsbereich
Inklusion und Exklusion in Erziehung, Bildung
und Sozialisation an der Martin-Luther-Universität
Halle-Wittenberg.
Mitarbeiter im Arbeitsbereich
Inklusion und Exklusion in Erziehung, Bildung
und Sozialisation an der Martin-Luther-Universität
Halle-Wittenberg.
Inhaltsverzeichnis
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Vorbemerkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2 Zur Konstruktion von ADHS auf der Ebene erziehungswissenschaftlicher
Wissensbestände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 Konstruktionsmodi auf der Ebene des erziehungswissenschaftlichen Wissens . . . 22
2.2 Konstruktionsmodi auf der Ebene des Expert_innenwissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3 Desiderate und Zielstellung der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3 Die Hervorbringung des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.1 Das Kokonmodell als analytischer Rahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.2 Der Beginn der Problemkarriere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.1 Unaufmerksamkeit als schulisches Problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.2 Aufmerksamkeit und Unaufmerksamkeit als gesellschaftliche
Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.2.3 Aufmerksamkeitsstörungen und Hyperaktivität als klinische
Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2.4 Zwischenfazit zum Beginn der Problemkarriere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3 Klinische Problembeschreibungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.4 Die Entwicklung der Problemopfer seit dem Jahr 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.5 Die Diskussion der Ursachen des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.5.1 Genetische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.5.2 Neuroanatomische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.5.3 Neurophysiologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.5.4 Neurochemische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.5.5 Neuropsychologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.5.6 Das biopsychosoziale Ursachenmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.5.7 Exogene Risikofaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.5.8 Entwicklungsneurobiologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.5.9 Sozialpsychologische und psychoanalytische Ursachenmodelle . . . . . . . . . 48
3.5.10 Zusammenfassung der Ursachendiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.6 Handlungsvorschläge zum Umgang mit dem sozialen Problem ADHS . . . . . . . . . 49
3.6.1 Verhaltenstherapeutische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.6.2 Medikamentöse Behandlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.6.3 Multimodale Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.6.4 Psychodynamische und psychoanalytische Behandlungsmethoden . . . . . 51
3.6.5 Schulbezogene Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.6.6 Zusammenfassung der Handlungsvorschläge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.7 Alternative Problemdeutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.7.1 Kulturtheoretische Thematisierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.7.2 Die Problematisierung individueller und sozialer Folgen der
Problembearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.7.3 Zusammenfassung alternativer Problemdeutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.8 Die Rekonstruktion der Problemkarriere des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . 60
4 Kulturwissenschaftliche und normalismustheoretische Perspektiven
auf die Konstruktion des ¿Nicht_Normalen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.1 Dis_ability Studies (in Education) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.1.1 Vom individuellen zum kulturellen Modell von Behinderung . . . . . . . . . . 64
4.1.2 Dis_ability Studies in Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.2 Zur Produktion und Konstruktion von ¿Nicht_Normalität` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.2.1 ¿Nicht_Normalität` als Produkt gesellschaftlicher Disziplinierung . . . . . . 70
4.2.2 ¿Nicht_Normalität` als diskursiv-strategisch hervorgebrachte Kategorie . . 74
4.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5 Methodologische Überlegungen und methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.1 Diskurstheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.1.1 Zum diskurstheoretischen Ansatz Foucaults . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.1.2 Diskursanalyse als Instrument zur Erforschung
erziehungswissenschaftlicher Wissensformierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.1.3 Der Diskurs als geregelte Bedeutungsproduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.2 Verortung und Materialauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.2.1 Der (sonder-)pädagogische Fachdiskurs als elaborierter Interdiskurs . . . . 87
5.2.2 Zur Analyse (sonder-)pädagogischer Wissensformierungen
anhand fachwissenschaftlicher Publikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
5.3 Konkretisierung des methodischen Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
5.3.1 Grounded Theory als datengestützte Theoriebildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
5.3.2 Verwendete Codiertechniken und Abfolge der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5.4 Methodologische Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
6 Die Rekonstruktion der Diskursordnung des
(sonder-)pädagogischen Fachdiskurses zum Thema ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
6.1 Übersicht Codebaum (2533 Codierungen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
6.2 Exemplarische Darstellung der Hauptkategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
6.2.1 Zur Konstruktion des Gegenstands ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
6.2.2 Zur Diskussion der Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6.2.3 Zur Beschreibung ADHS-spezifischer Verhaltensweisen . . . . . . . . . . . . . . . 104
6.2.4 Zur Diagnostizierung von ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6.2.5 Zum Umgang mit als ADHS konzeptualisierten Verhaltensweisen . . . . . . 107
6.2.6 Zu den Verweisen auf Orte des institutionalisierten Sprechens
über ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
6.2.7 Zur Frage, über wen im Material wie gesprochen wird . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6.2.8 Zur Betrachtung der Thematisierungsweisen und -geschichte . . . . . . . . . . 112
6.2.9 Zur Thematisierung der Institution Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
6.3 Die diskursive Struktur der (sonder-)pädagogischen Beschäftigung mit
dem Thema ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
7 Diskursive Praktiken im (sonder-)pädagogischen Interdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7.1 Zum Ringen um die ¿Wahrheit` des Phänomens ADHS durch agonale
Positionierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7.2 Konstruktionen des Phänomens ADHS im (sonder-)pädagogischen
Interdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
7.2.1 ADHS als ¿ernstzunehmende Störung` und ¿ernsthafte Krankheit` . . . . . . 121
7.2.2 ADHS als ¿postmodernes Zeitgeistphänomen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
7.2.3 Zur Binarität der Gegenstandskonstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
7.2.4 Interdiskurstheoretische Vertiefung: Zur Plausibilisierung der
verwendeten Wissensbestände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
7.2.5 Zusammenfassung: Zur Konstruktion des Phänomens ADHS auf der
diskursiv-semantischen Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
7.3 Techniken der Normierung ¿nicht_normaler` Verhaltensweisen . . . . . . . . . . . . . . . 134
7.3.1 Unbestimmte Bestimmungen des ¿Nicht_Normalen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
7.3.2 Das Unbestimmte bestimmbar machen...
Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Vorbemerkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2 Zur Konstruktion von ADHS auf der Ebene erziehungswissenschaftlicher
Wissensbestände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 Konstruktionsmodi auf der Ebene des erziehungswissenschaftlichen Wissens . . . 22
2.2 Konstruktionsmodi auf der Ebene des Expert_innenwissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3 Desiderate und Zielstellung der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3 Die Hervorbringung des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.1 Das Kokonmodell als analytischer Rahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.2 Der Beginn der Problemkarriere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.1 Unaufmerksamkeit als schulisches Problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.2 Aufmerksamkeit und Unaufmerksamkeit als gesellschaftliche
Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.2.3 Aufmerksamkeitsstörungen und Hyperaktivität als klinische
Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2.4 Zwischenfazit zum Beginn der Problemkarriere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3 Klinische Problembeschreibungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.4 Die Entwicklung der Problemopfer seit dem Jahr 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.5 Die Diskussion der Ursachen des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.5.1 Genetische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.5.2 Neuroanatomische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.5.3 Neurophysiologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.5.4 Neurochemische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.5.5 Neuropsychologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.5.6 Das biopsychosoziale Ursachenmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.5.7 Exogene Risikofaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.5.8 Entwicklungsneurobiologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.5.9 Sozialpsychologische und psychoanalytische Ursachenmodelle . . . . . . . . . 48
3.5.10 Zusammenfassung der Ursachendiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.6 Handlungsvorschläge zum Umgang mit dem sozialen Problem ADHS . . . . . . . . . 49
3.6.1 Verhaltenstherapeutische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.6.2 Medikamentöse Behandlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.6.3 Multimodale Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.6.4 Psychodynamische und psychoanalytische Behandlungsmethoden . . . . . 51
3.6.5 Schulbezogene Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.6.6 Zusammenfassung der Handlungsvorschläge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.7 Alternative Problemdeutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.7.1 Kulturtheoretische Thematisierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.7.2 Die Problematisierung individueller und sozialer Folgen der
Problembearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.7.3 Zusammenfassung alternativer Problemdeutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.8 Die Rekonstruktion der Problemkarriere des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . 60
4 Kulturwissenschaftliche und normalismustheoretische Perspektiven
auf die Konstruktion des ¿Nicht_Normalen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.1 Dis_ability Studies (in Education) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.1.1 Vom individuellen zum kulturellen Modell von Behinderung . . . . . . . . . . 64
4.1.2 Dis_ability Studies in Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.2 Zur Produktion und Konstruktion von ¿Nicht_Normalität` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.2.1 ¿Nicht_Normalität` als Produkt gesellschaftlicher Disziplinierung . . . . . . 70
4.2.2 ¿Nicht_Normalität` als diskursiv-strategisch hervorgebrachte Kategorie . . 74
4.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5 Methodologische Überlegungen und methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.1 Diskurstheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.1.1 Zum diskurstheoretischen Ansatz Foucaults . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.1.2 Diskursanalyse als Instrument zur Erforschung
erziehungswissenschaftlicher Wissensformierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.1.3 Der Diskurs als geregelte Bedeutungsproduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.2 Verortung und Materialauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.2.1 Der (sonder-)pädagogische Fachdiskurs als elaborierter Interdiskurs . . . . 87
5.2.2 Zur Analyse (sonder-)pädagogischer Wissensformierungen
anhand fachwissenschaftlicher Publikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
5.3 Konkretisierung des methodischen Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
5.3.1 Grounded Theory als datengestützte Theoriebildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
5.3.2 Verwendete Codiertechniken und Abfolge der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5.4 Methodologische Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
6 Die Rekonstruktion der Diskursordnung des
(sonder-)pädagogischen Fachdiskurses zum Thema ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
6.1 Übersicht Codebaum (2533 Codierungen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
6.2 Exemplarische Darstellung der Hauptkategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
6.2.1 Zur Konstruktion des Gegenstands ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
6.2.2 Zur Diskussion der Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6.2.3 Zur Beschreibung ADHS-spezifischer Verhaltensweisen . . . . . . . . . . . . . . . 104
6.2.4 Zur Diagnostizierung von ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6.2.5 Zum Umgang mit als ADHS konzeptualisierten Verhaltensweisen . . . . . . 107
6.2.6 Zu den Verweisen auf Orte des institutionalisierten Sprechens
über ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
6.2.7 Zur Frage, über wen im Material wie gesprochen wird . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6.2.8 Zur Betrachtung der Thematisierungsweisen und -geschichte . . . . . . . . . . 112
6.2.9 Zur Thematisierung der Institution Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
6.3 Die diskursive Struktur der (sonder-)pädagogischen Beschäftigung mit
dem Thema ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
7 Diskursive Praktiken im (sonder-)pädagogischen Interdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7.1 Zum Ringen um die ¿Wahrheit` des Phänomens ADHS durch agonale
Positionierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7.2 Konstruktionen des Phänomens ADHS im (sonder-)pädagogischen
Interdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
7.2.1 ADHS als ¿ernstzunehmende Störung` und ¿ernsthafte Krankheit` . . . . . . 121
7.2.2 ADHS als ¿postmodernes Zeitgeistphänomen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
7.2.3 Zur Binarität der Gegenstandskonstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
7.2.4 Interdiskurstheoretische Vertiefung: Zur Plausibilisierung der
verwendeten Wissensbestände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
7.2.5 Zusammenfassung: Zur Konstruktion des Phänomens ADHS auf der
diskursiv-semantischen Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
7.3 Techniken der Normierung ¿nicht_normaler` Verhaltensweisen . . . . . . . . . . . . . . . 134
7.3.1 Unbestimmte Bestimmungen des ¿Nicht_Normalen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
7.3.2 Das Unbestimmte bestimmbar machen...
Details
| Erscheinungsjahr: | 2021 |
|---|---|
| Fachbereich: | Sonderpädagogik & Behindertenpädagogik |
| Genre: | Erziehung & Bildung |
| Rubrik: | Sozialwissenschaften |
| Medium: | Taschenbuch |
| Reihe: | klinkhardt forschung. Perspektiven sonderpädagogischer Forschung |
| Inhalt: | 191 S. |
| ISBN-13: | 9783781524880 |
| ISBN-10: | 3781524884 |
| Sprache: | Deutsch |
| Einband: | Kartoniert / Broschiert |
| Autor: | Haas, Benjamin |
| Hersteller: |
Klinkhardt, Julius
Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG |
| Maße: | 234 x 164 x 14 mm |
| Von/Mit: | Benjamin Haas |
| Erscheinungsdatum: | 06.12.2021 |
| Gewicht: | 0,322 kg |
Über den Autor
Benjamin Haas, Jahrgang 1979, ist wissenschaftlicher
Mitarbeiter im Arbeitsbereich
Inklusion und Exklusion in Erziehung, Bildung
und Sozialisation an der Martin-Luther-Universität
Halle-Wittenberg.
Mitarbeiter im Arbeitsbereich
Inklusion und Exklusion in Erziehung, Bildung
und Sozialisation an der Martin-Luther-Universität
Halle-Wittenberg.
Inhaltsverzeichnis
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Vorbemerkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2 Zur Konstruktion von ADHS auf der Ebene erziehungswissenschaftlicher
Wissensbestände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 Konstruktionsmodi auf der Ebene des erziehungswissenschaftlichen Wissens . . . 22
2.2 Konstruktionsmodi auf der Ebene des Expert_innenwissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3 Desiderate und Zielstellung der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3 Die Hervorbringung des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.1 Das Kokonmodell als analytischer Rahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.2 Der Beginn der Problemkarriere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.1 Unaufmerksamkeit als schulisches Problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.2 Aufmerksamkeit und Unaufmerksamkeit als gesellschaftliche
Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.2.3 Aufmerksamkeitsstörungen und Hyperaktivität als klinische
Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2.4 Zwischenfazit zum Beginn der Problemkarriere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3 Klinische Problembeschreibungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.4 Die Entwicklung der Problemopfer seit dem Jahr 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.5 Die Diskussion der Ursachen des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.5.1 Genetische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.5.2 Neuroanatomische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.5.3 Neurophysiologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.5.4 Neurochemische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.5.5 Neuropsychologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.5.6 Das biopsychosoziale Ursachenmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.5.7 Exogene Risikofaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.5.8 Entwicklungsneurobiologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.5.9 Sozialpsychologische und psychoanalytische Ursachenmodelle . . . . . . . . . 48
3.5.10 Zusammenfassung der Ursachendiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.6 Handlungsvorschläge zum Umgang mit dem sozialen Problem ADHS . . . . . . . . . 49
3.6.1 Verhaltenstherapeutische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.6.2 Medikamentöse Behandlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.6.3 Multimodale Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.6.4 Psychodynamische und psychoanalytische Behandlungsmethoden . . . . . 51
3.6.5 Schulbezogene Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.6.6 Zusammenfassung der Handlungsvorschläge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.7 Alternative Problemdeutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.7.1 Kulturtheoretische Thematisierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.7.2 Die Problematisierung individueller und sozialer Folgen der
Problembearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.7.3 Zusammenfassung alternativer Problemdeutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.8 Die Rekonstruktion der Problemkarriere des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . 60
4 Kulturwissenschaftliche und normalismustheoretische Perspektiven
auf die Konstruktion des ¿Nicht_Normalen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.1 Dis_ability Studies (in Education) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.1.1 Vom individuellen zum kulturellen Modell von Behinderung . . . . . . . . . . 64
4.1.2 Dis_ability Studies in Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.2 Zur Produktion und Konstruktion von ¿Nicht_Normalität` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.2.1 ¿Nicht_Normalität` als Produkt gesellschaftlicher Disziplinierung . . . . . . 70
4.2.2 ¿Nicht_Normalität` als diskursiv-strategisch hervorgebrachte Kategorie . . 74
4.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5 Methodologische Überlegungen und methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.1 Diskurstheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.1.1 Zum diskurstheoretischen Ansatz Foucaults . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.1.2 Diskursanalyse als Instrument zur Erforschung
erziehungswissenschaftlicher Wissensformierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.1.3 Der Diskurs als geregelte Bedeutungsproduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.2 Verortung und Materialauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.2.1 Der (sonder-)pädagogische Fachdiskurs als elaborierter Interdiskurs . . . . 87
5.2.2 Zur Analyse (sonder-)pädagogischer Wissensformierungen
anhand fachwissenschaftlicher Publikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
5.3 Konkretisierung des methodischen Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
5.3.1 Grounded Theory als datengestützte Theoriebildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
5.3.2 Verwendete Codiertechniken und Abfolge der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5.4 Methodologische Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
6 Die Rekonstruktion der Diskursordnung des
(sonder-)pädagogischen Fachdiskurses zum Thema ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
6.1 Übersicht Codebaum (2533 Codierungen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
6.2 Exemplarische Darstellung der Hauptkategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
6.2.1 Zur Konstruktion des Gegenstands ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
6.2.2 Zur Diskussion der Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6.2.3 Zur Beschreibung ADHS-spezifischer Verhaltensweisen . . . . . . . . . . . . . . . 104
6.2.4 Zur Diagnostizierung von ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6.2.5 Zum Umgang mit als ADHS konzeptualisierten Verhaltensweisen . . . . . . 107
6.2.6 Zu den Verweisen auf Orte des institutionalisierten Sprechens
über ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
6.2.7 Zur Frage, über wen im Material wie gesprochen wird . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6.2.8 Zur Betrachtung der Thematisierungsweisen und -geschichte . . . . . . . . . . 112
6.2.9 Zur Thematisierung der Institution Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
6.3 Die diskursive Struktur der (sonder-)pädagogischen Beschäftigung mit
dem Thema ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
7 Diskursive Praktiken im (sonder-)pädagogischen Interdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7.1 Zum Ringen um die ¿Wahrheit` des Phänomens ADHS durch agonale
Positionierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7.2 Konstruktionen des Phänomens ADHS im (sonder-)pädagogischen
Interdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
7.2.1 ADHS als ¿ernstzunehmende Störung` und ¿ernsthafte Krankheit` . . . . . . 121
7.2.2 ADHS als ¿postmodernes Zeitgeistphänomen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
7.2.3 Zur Binarität der Gegenstandskonstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
7.2.4 Interdiskurstheoretische Vertiefung: Zur Plausibilisierung der
verwendeten Wissensbestände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
7.2.5 Zusammenfassung: Zur Konstruktion des Phänomens ADHS auf der
diskursiv-semantischen Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
7.3 Techniken der Normierung ¿nicht_normaler` Verhaltensweisen . . . . . . . . . . . . . . . 134
7.3.1 Unbestimmte Bestimmungen des ¿Nicht_Normalen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
7.3.2 Das Unbestimmte bestimmbar machen...
Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Vorbemerkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2 Zur Konstruktion von ADHS auf der Ebene erziehungswissenschaftlicher
Wissensbestände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 Konstruktionsmodi auf der Ebene des erziehungswissenschaftlichen Wissens . . . 22
2.2 Konstruktionsmodi auf der Ebene des Expert_innenwissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3 Desiderate und Zielstellung der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3 Die Hervorbringung des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.1 Das Kokonmodell als analytischer Rahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.2 Der Beginn der Problemkarriere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.1 Unaufmerksamkeit als schulisches Problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.2 Aufmerksamkeit und Unaufmerksamkeit als gesellschaftliche
Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.2.3 Aufmerksamkeitsstörungen und Hyperaktivität als klinische
Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2.4 Zwischenfazit zum Beginn der Problemkarriere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3 Klinische Problembeschreibungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.4 Die Entwicklung der Problemopfer seit dem Jahr 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.5 Die Diskussion der Ursachen des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.5.1 Genetische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.5.2 Neuroanatomische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.5.3 Neurophysiologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.5.4 Neurochemische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.5.5 Neuropsychologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.5.6 Das biopsychosoziale Ursachenmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.5.7 Exogene Risikofaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.5.8 Entwicklungsneurobiologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.5.9 Sozialpsychologische und psychoanalytische Ursachenmodelle . . . . . . . . . 48
3.5.10 Zusammenfassung der Ursachendiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.6 Handlungsvorschläge zum Umgang mit dem sozialen Problem ADHS . . . . . . . . . 49
3.6.1 Verhaltenstherapeutische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.6.2 Medikamentöse Behandlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.6.3 Multimodale Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.6.4 Psychodynamische und psychoanalytische Behandlungsmethoden . . . . . 51
3.6.5 Schulbezogene Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.6.6 Zusammenfassung der Handlungsvorschläge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.7 Alternative Problemdeutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.7.1 Kulturtheoretische Thematisierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.7.2 Die Problematisierung individueller und sozialer Folgen der
Problembearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.7.3 Zusammenfassung alternativer Problemdeutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.8 Die Rekonstruktion der Problemkarriere des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . 60
4 Kulturwissenschaftliche und normalismustheoretische Perspektiven
auf die Konstruktion des ¿Nicht_Normalen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.1 Dis_ability Studies (in Education) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.1.1 Vom individuellen zum kulturellen Modell von Behinderung . . . . . . . . . . 64
4.1.2 Dis_ability Studies in Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.2 Zur Produktion und Konstruktion von ¿Nicht_Normalität` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.2.1 ¿Nicht_Normalität` als Produkt gesellschaftlicher Disziplinierung . . . . . . 70
4.2.2 ¿Nicht_Normalität` als diskursiv-strategisch hervorgebrachte Kategorie . . 74
4.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5 Methodologische Überlegungen und methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.1 Diskurstheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.1.1 Zum diskurstheoretischen Ansatz Foucaults . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.1.2 Diskursanalyse als Instrument zur Erforschung
erziehungswissenschaftlicher Wissensformierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.1.3 Der Diskurs als geregelte Bedeutungsproduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.2 Verortung und Materialauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.2.1 Der (sonder-)pädagogische Fachdiskurs als elaborierter Interdiskurs . . . . 87
5.2.2 Zur Analyse (sonder-)pädagogischer Wissensformierungen
anhand fachwissenschaftlicher Publikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
5.3 Konkretisierung des methodischen Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
5.3.1 Grounded Theory als datengestützte Theoriebildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
5.3.2 Verwendete Codiertechniken und Abfolge der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5.4 Methodologische Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
6 Die Rekonstruktion der Diskursordnung des
(sonder-)pädagogischen Fachdiskurses zum Thema ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
6.1 Übersicht Codebaum (2533 Codierungen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
6.2 Exemplarische Darstellung der Hauptkategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
6.2.1 Zur Konstruktion des Gegenstands ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
6.2.2 Zur Diskussion der Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6.2.3 Zur Beschreibung ADHS-spezifischer Verhaltensweisen . . . . . . . . . . . . . . . 104
6.2.4 Zur Diagnostizierung von ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6.2.5 Zum Umgang mit als ADHS konzeptualisierten Verhaltensweisen . . . . . . 107
6.2.6 Zu den Verweisen auf Orte des institutionalisierten Sprechens
über ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
6.2.7 Zur Frage, über wen im Material wie gesprochen wird . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6.2.8 Zur Betrachtung der Thematisierungsweisen und -geschichte . . . . . . . . . . 112
6.2.9 Zur Thematisierung der Institution Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
6.3 Die diskursive Struktur der (sonder-)pädagogischen Beschäftigung mit
dem Thema ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
7 Diskursive Praktiken im (sonder-)pädagogischen Interdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7.1 Zum Ringen um die ¿Wahrheit` des Phänomens ADHS durch agonale
Positionierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7.2 Konstruktionen des Phänomens ADHS im (sonder-)pädagogischen
Interdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
7.2.1 ADHS als ¿ernstzunehmende Störung` und ¿ernsthafte Krankheit` . . . . . . 121
7.2.2 ADHS als ¿postmodernes Zeitgeistphänomen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
7.2.3 Zur Binarität der Gegenstandskonstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
7.2.4 Interdiskurstheoretische Vertiefung: Zur Plausibilisierung der
verwendeten Wissensbestände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
7.2.5 Zusammenfassung: Zur Konstruktion des Phänomens ADHS auf der
diskursiv-semantischen Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
7.3 Techniken der Normierung ¿nicht_normaler` Verhaltensweisen . . . . . . . . . . . . . . . 134
7.3.1 Unbestimmte Bestimmungen des ¿Nicht_Normalen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
7.3.2 Das Unbestimmte bestimmbar machen...
Details
| Erscheinungsjahr: | 2021 |
|---|---|
| Fachbereich: | Sonderpädagogik & Behindertenpädagogik |
| Genre: | Erziehung & Bildung |
| Rubrik: | Sozialwissenschaften |
| Medium: | Taschenbuch |
| Reihe: | klinkhardt forschung. Perspektiven sonderpädagogischer Forschung |
| Inhalt: | 191 S. |
| ISBN-13: | 9783781524880 |
| ISBN-10: | 3781524884 |
| Sprache: | Deutsch |
| Einband: | Kartoniert / Broschiert |
| Autor: | Haas, Benjamin |
| Hersteller: |
Klinkhardt, Julius
Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG |
| Maße: | 234 x 164 x 14 mm |
| Von/Mit: | Benjamin Haas |
| Erscheinungsdatum: | 06.12.2021 |
| Gewicht: | 0,322 kg |
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