Dr. phil. habil. Ingrid Hesse lehrte an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Leipzig.

Vorwort 9
Struktur des Buches und Lernziele 11
Vorwort zur 3. Auflage 13
Teil I: Renaissance der pädagogisch-psychologischen Diagnostik im Lehrerberuf oder Warum brauchen Lehrkräfte diagnostische Kompetenzen? 15
1.1 Situation nach PISA und die schulpolitischen Schlussfolgerungen 16
1.2 Optimierung der Lehrerbildung durch zentrale Standards 20
1.2.1 Standards für die Diagnostikausbildung 20
1.2.2 Was ist das Besondere an der Vorgabe von Standards für die Lehrerbildung durch die KMK? 22
1.2.3 Umsetzung der Standards am Beispiel des Modells von Oser 23
1.2.4 Lerngelegenheiten zukünftiger Lehrkräfte an deutschen Hochschulen in Pädagogischer Psychologie und pädagogisch-psychologischer Diagnostik 25
1.3 Das Konstrukt der diagnostischen Kompetenz ¿ Wie genau und gut können oder sollten Lehrkräfte diagnostizieren? 26
1.3.1 Zum Begriff der diagnostischen Kompetenz 27
1.3.2 Ebenen diagnostischer Anforderungen an Lehrkräften 28
1.3.3 Dimensionen diagnostischer Urteile 29
1.3.4 Qualität diagnostischer Urteile: Der ¿diagnostische Optimismus` von Weinert und Schrader zur Beurteilungskompetenz von Lehrkräften 30
1.4 Empirische Befunde zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften 33
1.5 Systematische Beeinflussungstendenzen im Lehrerurteil: Urteilstendenzen, Urteilsvoreingenommenheit, Urteilsfehler 43
1.5.1 Konstrukte als Beurteialungsbegriffe 44
1.5.2 Implizite Persönlichkeitstheorien von Lehrkräften 46
1.5.3 Erwartungen von Lehrkräften: Pygmalioneffekt im Klassenzimmer 47
1.5.4 ¿Klassische¿ Urteilstendenzen und Beurteilungsfehler 50
1.6 Institutionalisierung von Diagnostik und Beratung im Kontext von Schule ¿ Wer darf diagnostizieren? 52
1.6.1 ¿Wer darf diagnostizieren?¿ 52
1.6.2 Aufforderung zur Selbstdiagnose der diagnostischen Kompetenzen 55
1.6.3 Aufgaben und Anlässe für die explizite Diagnostik 56
Teil II: Theoretische Grundlagen der pädagogisch-psychologischen Diagnostik ¿ Partizipation an einem fremden Werkzeug 59
2.1 Was zeichnet eine professionelle Diagnostik aus? 60
2.1.1 Alltags- versus professionelle Diagnostik 60
2.1.2 Kriterien professioneller Diagnostik 61
2.1.3 Diagnostizieren als Prozess 63
2.2 Messtheoretische Grundlagen ¿ ein Exkurs für Lehrkräfte 66
2.2.1 Überlegungen zum Messen und Skalieren 66
2.2.2 Besonderheiten des Messens in den Sozialwissenschaften 70
2.2.3 Anforderungen an die Güte sozialwissenschaftlicher Messungen in Anlehnung an die Klassische Testtheorie 70
2.2.4 Wert und Grenze der Klassischen Testtheorie und neuere test- und messtheoretische Modelle 80
2.3 Diagnostische Methoden 81
2.3.1 Diagnostischer Test 82
2.3.2 Diagnostisches Gespräch 85
2.3.3 Diagnostische Beobachtung 88
2.4 Orientierungsgrundlage für ein professionelles Vorgehen beim expliziten Diagnostizieren ? der Fünfer-Schritt als Heuristik 91
Teil III: Ausgewählte Anlässe und Situationen im Schulalltag für explizite Diagnostik 97
3.1 Determinanten der Schulleistung und die Konsequenzen für die Diagnostik 99
3.1.1 Diagnostik ausgewählter Lernvoraussetzungen 103
3.1.1.1 Diagnostik von Vorwissen und Intelligenz 105
3.1.1.2 Diagnostik der Lernstrategien 126
3.1.1.3 Diagnostik der Lernmotivation 141
3.1.1.4 Diagnostik lernrelevanter Emotionen 165
3.1.2 Diagnostik der Unterrichtsqualität 173
3.1.2.1 Operationalisierung von gutem Unterricht 174
3.1.2.2 Selbstbeurteilung des Unterrichts durch die Lehrkraft 187
3.1.2.3 Fremdbeurteilung des Unterrichts durch einen Kollegen (Hospitation) 191
3.1.2.4 Schüler-Feedback zum Unterricht 192
3.2 Diagnostik zur Feststellung von Lernergebnissen und Lernverläufen bei Schülern 206
3.2.1 Schulleistungstests ¿ Formen und Funktionen 207
3.2.1.1 Mehrfächertests 209
3.2.1.2 Diagnostik der Lesekompetenz 214
3.2.1.3 Diagnostik der Rechtschreibleistung 227
3.2.1.4 Diagnostik der Mathematikleistung 243
3.2.1.5 Vergleichsarbeiten 252
3.2.2 Konstruktion informeller Schulleistungstests 260
3.2.3 Alternative Beurteilungsverfahren 265
3.2.3.1 Portfolio 266
3.2.3.2 Lerntagebuch 273
3.2.3.3 Diagnostik von Lernverläufen über ¿curriculumbasiertes Messen¿ (CBM) 276
3.3 Diagnostik am Beginn von Klasse 5 281
3.4 Diagnostik bei Lernschwierigkeiten 291
3.5 Diagnostik des Sozialverhaltens 306
3.5.1 Theoretischer Rahmen und Vorbereitung der Hypothesenbildung (1) 307
3.5.1.1 Zentrale Begriffe und Zusammenhänge 308
3.5.1.2 Entstehungsbedingungen von Verhaltensauffälligkeiten bei Schülern 321
3.5.2 Diagnostische Verfahren (2) 325
3.5.2.1 Diagnostik problematischen Sozialverhaltens 326
3.5.2.2 Diagnostik von Beziehungsstrukturen in Schulklassen 331
3.5.2.3 Diagnostik von schulbezogenem Lern- und Sozialverhalten 343
3.5.2.4 Diagnostik sozialer Kompetenzen 346
3.5.3 Intervention und Förderung (3) 353
3.5.3.1 Einfluss von Lehrkräften auf die Ausbildung sozialer Kompetenzen 353
3.5.3.2 Rückbesinnung auf klassische behavioristische Lernprinzipien 354
3.5.3.3 Nutzung von Prinzipien der kognitiven Verhaltensmodifikation 357
3.5.3.4 Kooperatives Lernen anleiten, modellieren und ausschöpfen 358
3.5.3.5 Planung von konkreten Lernzielen zu sozialen Kompetenzen am Schuljahresanfang 360
3.5.3.6 Realistische Zielsetzungen in der interkulturellen Erziehung 360
3.5.3.7 Intervention und Prävention bei Mobbing und aggressivem Verhalten Ebenen der Intervention 361
3.5.3.8 Weiterführende Literatur 364
Teil IV: Aufgaben zur Optimierung diagnostischer Kompetenzen 365
4.1 Erfassung der diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften (Selbstdiagnose) 365
4.2 ¿Intervision¿ als wirkungsvolle Form der Hilfe zur Selbsthilfe bei Problemfällen 369
4.3 Aufgaben 370
4.3.1 Instruktion zum selbstständigen Durcharbeiten von Testverfahren in einer Kleingruppe 370
4.3.2 Erarbeitung eines Gesprächsleitfadens zur Vorbereitung eines diagnostischen Gesprächs 371
4.3.3 Analyse von Klassenarbeiten 372
4.3.4 Konstruktion eines informellen Tests 372
4.4 Angeleitete Fallanalyse 373
4.5 Adressen der schulpsychologischen Anlaufstellen in Deutschland und der Institute für Qualitätssicherung im Bildungswesen 379
Literaturverzeichnis 381
Testverzeichnis 402