Dr. Julia Kantreiter promovierte am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik an der Universität Augsburg. Seit 2021 ist sie am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik an der Ludwig-Maximilians- Universität München tätig.

1 Einführung und Ziele der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2 Angebots-Nutzungs-Modelle der Wirkweise von Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3 Lehrer*innenprofessionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4 Die intrinsischen motivationalen Orientierungen als Facetten professioneller
Handlungskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.1 Annäherung an das Konstrukt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.1.1 Zum Begriff des Lehrer*innenenthusiasmus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.1.2 Zum Begriff des Lehrer*inneninteresses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.1.3 Konzeptualisierung von Lehrer*innenenthusiasmus und
Lehrer*inneninteresse als Bestandteile der intrinsischen motivationalen
Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.2 Zusammenhänge der intrinsischen motivationalen Orientierungen mit
Merkmalen der Akteur*innen und dem Gegenstand des Unterrichts . . . . . . . . . 40
4.2.1 Privates und berufliches Leben von Lehrkräften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.2.2 Charakteristika der Klassen und Entwicklung der Schüler*innen . . . . . . 45
4.2.3 Schulkontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.2.4 Unterrichtsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.3 Fazit und Konsequenzen für die vorliegende Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5 Die Planungsqualität und ihre Bezüge zur Unterrichtsqualität und zur
professionellen Handlungskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.1 Annäherung an das Konstrukt der Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.2 Unterrichtsqualität aus fachübergreifender Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5.2.1 Ansätze zur Definition der Unterrichtsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5.2.2 Oberflächen- und Tiefenmerkmale des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
5.2.3 Das Modell der drei Basisdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
5.2.4 Konsequenzen für die Konzeptualisierung der Planungsqualität . . . . . . . 67
5.3 Planungs- und Unterrichtsqualität aus sachunterrichtsdidaktischer
Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
5.3.1 Sachunterrichtsdidaktische Aspekte der Qualität von Planung
und Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
5.3.2 Strukturdiagramm und Prozessmodell: Generative
Unterrichtsplanung Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.3.3 Planungs- und Unterrichtsqualität im Sachunterricht: Projekt EuLe . . . 74
5.3.4 Qualitätsstandards für die Unterrichtsplanung im Fach
Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.4 Überblick zu empirischen Studien zur Unterrichtsplanung auf der
Makroebene und der Mikroebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.5 Zusammenhänge der Planungsqualität mit der Unterrichtsqualität . . . . . . . . . . . 91
5.6 Zusammenhänge der professionellen Handlungskompetenz mit der
Planungsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5.6.1 Professionelles Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5.6.2 Überzeugungen und Einstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
5.6.3 Selbstregulative Fähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
5.6.4 Motivationale Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
5.7 Fazit und Konsequenzen für die vorliegende Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
5.7.1 Vergleich von sachunterrichtsdidaktischen Modellen zur
Unterrichtsplanung unter Berücksichtigung der Zielstellung der Arbeit 101
5.7.2 Auswahl von Merkmalen der Planungsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6 Erwartungs-Wert-Modelle als Basis für die Entwicklung eines
Rahmenmodells für die vorliegende Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6.1 Erwartungs-Wert-Theorien als theoretische Grundlage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6.2 Erwartungs-Wert-Modelle im Kontext der Lehrer*innenprofessionalität . . . . . . 106
6.3 Entwicklung eines Rahmenmodells zur Bedeutsamkeit der intrinsischen
motivationalen Orientierungen für die Qualität der Planung
von Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
7 Ableiten von Forschungsdesiderata, offenen Forschungsfragen, Zielsetzungen
und Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
7.1 Zusammenfassung des bisherigen Forschungsstandes, Aufzeigen von
Forschungsdesiderata und Ableiten offener Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . 111
7.2 Zentrale Zielsetzungen und Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
7.2.1 Zielsetzung 1: Untersuchung der Struktur der intrinsischen
motivationalen Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
7.2.2 Zielsetzung 2: Untersuchung der Struktur der Planungsqualität
in Bezug auf den beigemessenen Wert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
7.2.3 Zielsetzung 3: Untersuchung der Zusammenhänge der intrinsischen
motivationalen Orientierungen mit dem beigemessenen Wert der
Planungsqualitätsmerkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
8 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
8.1 Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
8.2 Beschreibung der Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
8.2.1 Beschreibung der Zielgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
8.2.2 Berechnung des Stichprobenumfangs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
8.2.3 Rekrutierung und Zusammensetzung der Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
8.3 Erhebungsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
8.3.1 Intrinsische motivationale Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
8.3.2 Beigemessener Wert der Planungsqualitätsmerkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
8.3.3 Fragebogenkonstruktion und Pilotierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
8.3.4 Hinweise auf Gütekriterien der Erhebungsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . 134
8.4 Auswertungsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
8.4.1 Datenaufbereitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
8.4.2 Umgang mit fehlenden Werten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
8.4.3 Strukturgleichungsmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
8.4.4 Multikollinearität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
9 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
9.1 Trennbarkeit der intrinsischen motivationalen Orientierungen (H1) . . . . . . . . . 157
9.1.1 Fachliche Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
9.1.2 Unterrichtliche Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
9.1.3 Trennbarkeit der behavioralen Komponente, der fachlichen
Dimension und der unterrichtlichen Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
9.2 Trennbarkeit der Planungsqualitätsmerkmale hinsichtlich des
beigemessenen Werts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
9.2.1 Deskriptive Statistiken und bivariate Korrelationen zwischen
den Subskalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
9.2.2 Konfirmatorische Prüfung der inneren Struktur des beigemessenen
Werts der Planungsqualitätsmerkmale (H2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
9.3 Zusammenhänge zwischen den intrinsischen motivationalen Orientierungen
von Grundschullehrkräften und dem beigemessenen Wert der
Planungsqualitätsmerkmale (H3.1-H3.6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
10 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
10.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Einbettung in den vorliegenden
Theorie- und Forschungsstand . . . ....