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Beschreibung
Der Auftrag zur Ausgestaltung schulischer Inklusion wirft Fragen nach einer Transformation des bestehenden Schul- und Bildungssystems [...] Schulleitenden nehmen hier als Akteur*innengruppe eine zentrale Funktion ein, diesen Auftrag in die Praxis zu "übersetzen" (rekontextualisieren), um entsprechende Veränderungen in ihren Schulen zu initiieren und auszugestalten. Dabei sind sie innerhalb des segregativen deutschen Schulsystems komplexen Widersprüchen und Problemlagen [...] diesem Hintergrund analysiert und rekonstruiert die Arbeit auf der Basis umfassender quantitativer und qualitativer empirischer Daten die unterschiedlichen Strategien von Schulleitenden zur Ausgestaltung schulischer Inklusion in den [...] zentrales Ergebnis werden vier Umsetzungsszenarien systematisiert, in denen trotz grundsätzlich eingeschränkter Transformationsmöglichkeiten seitens der Schulleitenden Handlungs- und Deutungsspielräume deutlich werden, die Forderung nach Inklusion durch ein potenziell systemveränderndes Leitungshandeln zu unterstützen oder aber auch systemerhaltend zu unterminieren. Auf der Basis dieser empirischen Ergebnisse können sowohl mit Blick auf die schulische Praxis als auch die wissenschaftliche Forschung neue Erkenntnisse und Impulse im Hinblick auf die Ausgestaltung schulischer Inklusion und die Unterstützung bzw. Professionalisierung der Schulleitenden herausgearbeitet werden.
Der Auftrag zur Ausgestaltung schulischer Inklusion wirft Fragen nach einer Transformation des bestehenden Schul- und Bildungssystems [...] Schulleitenden nehmen hier als Akteur*innengruppe eine zentrale Funktion ein, diesen Auftrag in die Praxis zu "übersetzen" (rekontextualisieren), um entsprechende Veränderungen in ihren Schulen zu initiieren und auszugestalten. Dabei sind sie innerhalb des segregativen deutschen Schulsystems komplexen Widersprüchen und Problemlagen [...] diesem Hintergrund analysiert und rekonstruiert die Arbeit auf der Basis umfassender quantitativer und qualitativer empirischer Daten die unterschiedlichen Strategien von Schulleitenden zur Ausgestaltung schulischer Inklusion in den [...] zentrales Ergebnis werden vier Umsetzungsszenarien systematisiert, in denen trotz grundsätzlich eingeschränkter Transformationsmöglichkeiten seitens der Schulleitenden Handlungs- und Deutungsspielräume deutlich werden, die Forderung nach Inklusion durch ein potenziell systemveränderndes Leitungshandeln zu unterstützen oder aber auch systemerhaltend zu unterminieren. Auf der Basis dieser empirischen Ergebnisse können sowohl mit Blick auf die schulische Praxis als auch die wissenschaftliche Forschung neue Erkenntnisse und Impulse im Hinblick auf die Ausgestaltung schulischer Inklusion und die Unterstützung bzw. Professionalisierung der Schulleitenden herausgearbeitet werden.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung . 111.1 Problemaufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.2 Fragestellung und Erkenntnisinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Theorien schulischen Wandelns . 192.1 Theoretische Konzeptionen der Schulleitungs- und Schulentwicklungsforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192.2 Fends (2008a, 2008b) "Neue Theorie der Schule" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202.2.1 Akteur*innen und (soziales)Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.2.2 Das Bildungssystem als institutionelle(r) Akteur*in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.2.3 Strukturen, Regeln und Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242.2.4 Akteur*innen und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.2.5 Explizites Selbstverständnis und praktisches Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282.2.6 Mehrebenentheorie und Rekontextualisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.2.7 Wandel und Ebenenspezifische Optimierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322.3 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 Inklusion und Schule: terminologische Orientierungen . 373.1 Internationale Entwicklungen der Begrifflichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383.2 Nationale Entwicklungen und Verbreitung der Begrifflichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . 423.3 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 484 Inklusion und Schulen der Sekundarstufe I in Deutschland und NRW 514.1 Sekundarstufe I: Stufung und vertikale Gliederung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514.2 Leistung, Segregation, Homogenität, Auslese - Strukturlogiken derSekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544.3 Das Sonder- bzw. Förderschulsystem in Deutschland und NRW . . . . . . . . . . . . . 584.4 Historische und aktuelle (bildungspolitische) Entwicklungen in derSekundarstufe I in Deutschland und NRW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634.4.1 Erste Modellversuche schulischer Integration, sonderpädagogischeFördergruppen, Integrative Lerngruppen & Kompetenzzentren fürsonderpädagogischen Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634.4.2 Inklusion als Regelfall?: Das neunte Schulrechtsänderungsgesetz . . . . . . . . 664.4.3 Aktuelle Entwicklungen im Kontext schulischer Inklusion inNRW in der Sekundarstufe I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 684.5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 735 Schulleitende als zentrale Rekontextualisierungsinstanzen 775.1 Schulleitungen der Sekundarstufe I in Deutschland und NRW -terminologische Orientierungen und historische Entwicklungslinien . . . . . . . . . . 775.2 Qualifizierung und Besetzung der Schulleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 795.3 Aufgaben- und Funktionsbeschreibungen der Schulleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 805.4 Verwaltende und/oder Gestaltende: Schulleitung in erweiterterVerantwortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 825.5 Die Position der Schulleitung im Mehr-Ebenen-System Schule . . . . . . . . . . . . . .
Details
| Erscheinungsjahr: | 2021 |
|---|---|
| Fachbereich: | Sonderpädagogik & Behindertenpädagogik |
| Genre: | Erziehung & Bildung |
| Rubrik: | Sozialwissenschaften |
| Medium: | Buch |
| Inhalt: | 313 S. |
| ISBN-13: | 9783781524408 |
| ISBN-10: | 378152440X |
| Sprache: | Deutsch |
| Autor: | Badstieber, Benjamin |
| Hersteller: | Klinkhardt |
| Maße: | 24 x 168 x 235 mm |
| Von/Mit: | Benjamin Badstieber |
| Erscheinungsdatum: | 01.04.2021 |
| Gewicht: | 0,508 kg |
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung . 111.1 Problemaufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.2 Fragestellung und Erkenntnisinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Theorien schulischen Wandelns . 192.1 Theoretische Konzeptionen der Schulleitungs- und Schulentwicklungsforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192.2 Fends (2008a, 2008b) "Neue Theorie der Schule" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202.2.1 Akteur*innen und (soziales)Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.2.2 Das Bildungssystem als institutionelle(r) Akteur*in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.2.3 Strukturen, Regeln und Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242.2.4 Akteur*innen und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.2.5 Explizites Selbstverständnis und praktisches Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282.2.6 Mehrebenentheorie und Rekontextualisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.2.7 Wandel und Ebenenspezifische Optimierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322.3 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 Inklusion und Schule: terminologische Orientierungen . 373.1 Internationale Entwicklungen der Begrifflichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383.2 Nationale Entwicklungen und Verbreitung der Begrifflichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . 423.3 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 484 Inklusion und Schulen der Sekundarstufe I in Deutschland und NRW 514.1 Sekundarstufe I: Stufung und vertikale Gliederung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514.2 Leistung, Segregation, Homogenität, Auslese - Strukturlogiken derSekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544.3 Das Sonder- bzw. Förderschulsystem in Deutschland und NRW . . . . . . . . . . . . . 584.4 Historische und aktuelle (bildungspolitische) Entwicklungen in derSekundarstufe I in Deutschland und NRW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634.4.1 Erste Modellversuche schulischer Integration, sonderpädagogischeFördergruppen, Integrative Lerngruppen & Kompetenzzentren fürsonderpädagogischen Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634.4.2 Inklusion als Regelfall?: Das neunte Schulrechtsänderungsgesetz . . . . . . . . 664.4.3 Aktuelle Entwicklungen im Kontext schulischer Inklusion inNRW in der Sekundarstufe I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 684.5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 735 Schulleitende als zentrale Rekontextualisierungsinstanzen 775.1 Schulleitungen der Sekundarstufe I in Deutschland und NRW -terminologische Orientierungen und historische Entwicklungslinien . . . . . . . . . . 775.2 Qualifizierung und Besetzung der Schulleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 795.3 Aufgaben- und Funktionsbeschreibungen der Schulleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 805.4 Verwaltende und/oder Gestaltende: Schulleitung in erweiterterVerantwortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 825.5 Die Position der Schulleitung im Mehr-Ebenen-System Schule . . . . . . . . . . . . . .
Details
| Erscheinungsjahr: | 2021 |
|---|---|
| Fachbereich: | Sonderpädagogik & Behindertenpädagogik |
| Genre: | Erziehung & Bildung |
| Rubrik: | Sozialwissenschaften |
| Medium: | Buch |
| Inhalt: | 313 S. |
| ISBN-13: | 9783781524408 |
| ISBN-10: | 378152440X |
| Sprache: | Deutsch |
| Autor: | Badstieber, Benjamin |
| Hersteller: | Klinkhardt |
| Maße: | 24 x 168 x 235 mm |
| Von/Mit: | Benjamin Badstieber |
| Erscheinungsdatum: | 01.04.2021 |
| Gewicht: | 0,508 kg |
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