Vorbemerkung1. Stichjahr 1959/60: Das "alte" nationalkonservativ-politikgeschichtliche und stoffzentriert-lehrerdominierte System - Erfahrung eines Sek. II Schülers, dann Studenten und Einschätzung nach 60 Jahren1.1 NS Verdrängung (und Bildungs-Expansion nach -Restauration)1.1.1 Frühe Erfahrungen mit Geschichts-Unterricht und -Schulbuch1.1.2 NS Verharmlosung in benutztem Schulbuch (1956) und Gesamtgesellschaft1.1.3 Bescheidene Ansätze zur NS Durcharbeitung1.1.4 Erste beachtliche Bildungsexpansion in verdeckter "Großer Koalition" von SPD- und CDU/CSU-Ländern1.2 Geschichtsdidaktisches Vakuum und unzureichende Lehrerausbildung1.2.1 Unbedingte Stoff- und Lehrerdominanz1.2.2 Ernstgenommene, aber "reifungstheoretisch" verkürzte Entwicklungspsychologie1.2.3 Vorgesehenes "politikgeschichtliches Schmalspurstudium" und eigenes "Löcken wider den Stachel"1.2.4 Keine hilfreiche Erziehungswissenschaft, Totalausfall von "Geschichtsdidaktik" und "Schulpraktika"2. Stichjahr 1971/72: Umbruch von Stoff- und Lehrerdominanz zu Problem- und Dialogorientierung - Erfahrung eines jungen Referendars und Einschätzung nach 48 Jahren2.1 "Meilensteine" und "Defizite"2.1.1 Tiefe Existenzkrise des Faches Geschichte2.1.2 Stoffüberfrachtung bei Abschaffungsrisiko (durch "Gesellschaftslehre")2.1.3 Erforderlicher "Schwenk vom Lehren zum Lernen"2.1.4 Fachunterricht nur als Zweite Geige im Streichquartett des Geschichtslernens2.2 "Eigenbeiträge"2.2.1 Das persönliche Eintrittsbillett: Vorschlag präziser, lohnender Lernziele und intelligenter, gerechter Tests2.2.2 "Sozialisation" plus - keineswegs statt! - "Reifung" des Geschichtsbewusstseins3. Stichjahr 1983/84: Etablierung von "Geschichtsbewusstsein" als Leitkategorie und Bedarf an "Empirie" als Zugriff - Erfahrung eines aufstrebenden Hochschullehrers und Einschätzung nach 36 Jahren3.1 "Meilensteine" und "Hauptdefizite"3.1.1 Leitkategorie "Geschichtsbewusstsein", noch ohne vollen Konstruktivismus und Narrativismus3.1.2 Kompromiss von "Identität" und "Emanzipation" - und beider bleibende Bedeutung3.1.3 Konsequente Quellenorientierung und ständiger Arbeitsunterricht - Kluge Entscheidung?3.1.4 "Sinnbildungsmuster" als logisch differenzierte Formen des unvermeidlichen "Gegenwartsbezugs"3.2 "Eigenbeiträge"3.2.1 Besonderer Schwerpunkt I: Alternative Unterrichtsmodelle3.2.1.1 "Frauengeschichte" - gemäß Wissenschaftslogik und Verfassungsanspruch!3.2.1.2 "Kolonialgeschichte" und "Umweltgeschichte" als Ausweitung des eng-nationalen Kanons3.2.2 Beginn der Empirie-Einlösung: Geschichtsnutzungen, Lernarten und Unterrichtsprofile4. Stichjahr 1995/96: Quantitative Evaluation des mechanischen Massenexperiments "Ost-West-Verhetzung" und beginnende "Interkulturalität" - Erfahrung eines altgedienten Professors und Einschätzung nach 24 Jahren4.1 "Meilensteine" und "Hauptdefizite"4.1.1 Eine große Stunde internationaler Schulbucharbeit am "Georg-Eckert-Institut"4.1.2 Nationale Verengung bei starkem Bedarf eines neuen "inklusiven" Nation-Building4.1.3 Langsames Wachstum von "Interkulturalität" in Geschichtslernen und Fachdidaktik4.1.4 "Historische Projektarbeit" als "Größenwahn" oder "Königsweg" (bei neuer Computerbenutzung)?4.2 "Eigenbeiträge"4.2.1 Besonderer Schwerpunkt II: Quantitative Ost-West-Vergleiche4.2.1.1 Jugendliches Geschichtsbewusstsein in Ost- und West-Deutschland (6., 9., 12. Klassenstufe)4.2.1.2 Jugendliches Geschichtsbewusstsein in Ost- und West-Europa (9. Klassenstufe)4.2.2 Neue Unterrichtsmodelle und qualitative Empirie (als nötiger mentaler "Ausgleich")5. Stichjahr 2007/08: Geschichts-Kompetenz (nicht-nur-kognitiv?) als "Historisch Denken Lernen" und erneute Evaluierung der "Quellenorientierung" - Erfahrung eines bald Zwangspensionierten und Einschätzung nach 12 Jahren5.1 "Meilensteine" und "Hauptdefizite"5.1.1 Theoriegewinn FUER-Lernmodell und FUER-Kompetenzmodell, dazu Empirietauglichkeit und Praxishilfe (aber auch Grenzen)5.1.2 Problematische Curriculumstruktur und ung